«Las escuelas han de ser un laboratorio de vida»
Profesional de reconocido prestigio, investigadora, pedagoga, docente… Carmen Pellicer es un referente en el sector cuando hablamos de avanzar hacia una educación de excelencia. Son muchas las acciones que, desde la Fundación que dirige, se encaminan a lograr una educación de excelencia, igualitaria y generadora de oportunidades. Los profesores son, en su proyecto, el eje principal.
¿Cómo nace la Fundación Trilema?
El grupo nace en 1998 y está formado, inicialmente, por mujeres muy comprometidas con la mejora educativa. Durante unos años, nos centramos en trabajar en la formación del profesorado, pero, cuando en 2011, nos cedieron la titularidad de varias escuelas empezamos a trabajar a fondo en un modelo de cambio educativo que trasformara a fondo nuestros centros. Ese modelo ahora se lleva a cabo no sólo en nuestras escuelas, sino en otras muchas en las que compartimos esos principios basados en compartir y en saber hacer. El grupo ha ido creciendo sustancialmente y ahora la Fundación tiene muchos focos de atención, por ejemplo, elaborando recursos educativos o trabajando en la proyección internacional en Guinea Ecuatorial y en algunos otros países de América Latina. Trilema también está poniendo el foco en la educación para la salud y, personalmente, dirijo la publicación Cuadernos de Pedagogía.
Desde esa evolución, ha surgido el modelo pedagógico RUBIK. Hábleme de él.
Rubik es un modelo de transformación educativa que parte de la idea de que la unidad de cambio es la escuela; porque el cambio es una cuestión integral. No es el papel del profesor individual, ni una metodología concreta, desde donde se consigue llegar a la excelencia, sino que necesitamos un modelo que sea sistémico. Por eso, Rubik descansa en la metáfora del cubo: hay que mover todos los colores a la vez para conseguir el objetivo. Cuando cambiamos una escuela tenemos que cambiar y reflexionar sobre muchas cosas: el currículum, la metodología, la evaluación, la personalización del proceso de aprendizaje, toda la organización escolar o el liderazgo y la gobernanza de la escuela. Tenemos que cambiar y hacerlo con esos elementos. Se puede hacer más rápido o más lentamente, pero hay que tocar todos los elementos sí o sí. Ese es el camino hacia la excelencia educativa.
De alguna manera ustedes han desarrollado un movimiento de renovación pedagógica. ¿Qué les identifica respecto a otros MRP, como los promovidos por Rosa Sensat o Giner de los Ríos hace más de un siglo?
Bebemos de toda la historia de la renovación y la innovación pedagógicas, y no sólo de este país, sino de todo el mundo. Durante los últimos años he visitado miles de escuelas de todos los rincones del planeta y me he traído todo lo que nos podría ayudar en nuestro proceso, todo lo que podría inspirar nuestro modelo para tuviera resultados. Pero la fuerza de Rubik se apoya en la transformación del profesor, que es el elemento más importante de la escuela. (destacado). Hay que apostar por los docentes, por hacerles fuertes como profesionales. Hoy hay modelos de cambio basados en la tecnología y hay mucho movimiento en innovación, pero lo que caracteriza nuestro método es es el fortalecimiento de las competencias profesionales docentes. En ese contexto se nos presenta un panorama de completo cambio en cuanto a la formación inicial y permanente, un debate profundo que no ha terminado de arrancar.
¿Cómo definiría las competencias básicas de un profesor en el siglo XXI?
Soy una firme defensora del Mir educativo- o como queramos llamarlo- y coautora del Libro Blanco de la Profesión Docente que escribí junto a José Antonio Marina. Ya entonces, hablamos de la importancia de cambiar completamente el modelo; en otras palabras, no se trata de añadir trocitos sino de cambiar los modelos de formación inicial y permanente, y el diseño de la carrera profesional para que se produzca un cambio real. Me consta que en estos momentos muchas comunidades autónomas y también el ministerio están en ello; y sería una pena que no saliera de todo ello un modelo de competencias profesionales nacional que genere las medidas de mejora que nos permitan avanzar con inteligencia.
¿Qué elementos tiene ese modelo?
Nosotros llevamos muchos años trabajando en un modelo de competencias profesionales, muy contrastado con distintas universidades, que incluye desde el conocimiento de la propia disciplina, a las metodologías, la capacidad de evaluación, la psicología evolutiva… En total son 10 competencias. Por otro lado, tenemos elaborado un porfolio profesional docente diseñado para la autoevaluación, en el que han participado 5000 profesores.
Tengo que decir, que en España no hemos contado con un modelo de evaluación de desempeño profesional y, por tanto, hay una cultura de desconfianza. Se entiende que la evaluación es un mecanismo de control, pero es un error porque en realidad es un mecanismo de ayuda, no de control para la penalización. Afortunadamente, la mentalidad está cambiando y, si nos fijamos en los sistemas educativos de otros países de nuestro entorno, la mayoría tiene esos mecanismos en marcha.
¿Qué es necesario para iniciarse en la carrera profesional docente? ¿Sigue siendo imprescindible la vocación?
El tema de la vocación docente está envuelto en un halo excesivamente romántico; es un elemento muy valioso, pero no suficiente. Pero, eso sí, ha de haber una calidad personal en la relación que los docentes mantenemos con los niños y los jóvenes; y eso es imprescindible para alguien que quiere ser maestra o maestro. Por una parte, está esa sintonía que debemos generar con los alumnos, pero, por otra, hay que mantener la inquietud por la investigación, por seguir estudiando y conocer muy en profundidad nuestras materias. Y, por último, conocer las bases neurocientíficas del conocimiento y todo lo que tiene que ver con el aprendizaje. En definitiva, estar al día.
¿Y cuándo ha de empezar esa carrera profesional y cómo?
Hace mucha falta que el diseño de la carrera profesional se inicie desde el momento en que los alumnos manifiestan su deseo de ser profesores; y para eso, hay que cambiar la EVAU y los accesos a las facultades de Educación; hay que ser muy exigentes en el diseño de los grados de Educación, incorporando no sé si el MIR o algo parecido, con un prácticum, más extenso, tutorizado y gestionado por las mejores escuelas. Y, por último, promover la evaluación a lo largo de toda la vida profesional; una evaluación no sólo ha de afectar a la impartición de una clase, sino a todos los roles que los docentes desempeñamos en una escuela, que son muchos.
En ese sentido, ¿qué tienen en común la docencia y la pedagogía, los docentes y los pedagogos?
Por definición, el docente debe ser pedagogo. No se puede ser un buen docente si no se tiene la capacidad de hacer sencillo lo complejo y ponerse en el lugar del niño, para apoyar su aprendizaje. De ahí la necesidad de que sigamos trabajando en el Máster de Secundaria, de que sigamos formando, siendo muy exigentes en ese paso de la graduación en una disciplina, a la docencia. En cada grado debería existir esa posibilidad. Le pongo un ejemplo: en el grado de Matemáticas, debería haber una titulación en Docencia Matemática, porque se puede estudiar Matemáticas o Docencia en Matemáticas, que no es lo mismo.
Hábleme de la RedEqua
Como he explicado, el modelo Rubik pasa por una forma interdisciplinar de enfocar el currículum, con modelos de evaluación del aprendizaje que se asientan en lo que hacemos en nuestras escuelas ubicadas en 50 escuelas de diferentes países; una red muy plural con centros público, privados, cooperativas, escuelas urbanas y rurales… todas ellas, de una tremenda diversidad en modelos de organización educativo pero compartiendo la forma de trabajar, los modelos de formación y toma de decisiones que, por cierto, tomamos juntos. Esa profunda colaboración la mantenemos con centros ubicados en países como Perú, donde las escuelas han estado cerradas dos años; y de la misma manera, en España. Con la nueva ley educativa, estamos compartiendo programaciones, unidades didácticas y recursos propios y para editoriales. Hoy en día, para iniciar un proceso de cambio necesitamos trabajar de forma colaborativa y la red aporta diversidad y demuestra que cuando los educadores nos ponemos a hablar de educación hay muchos más puntos de encuentro que desencuentros.
¿Y en materia de formación cómo se organza la RED?
Nosotros no hablamos de cursos al uso, por ejemplo, sino de formación basada en la colaboración entre docentes, en formación en pareja, en aulas dobles, o con varios docentes. También estamos promoviendo el intercambio de profesores entre nuestros centros y todo tipo de actividades destinadas a fortalecer la figura docente.
LA LOMLOE
¿Cómo se ubica su modelo pedagógico en una ley como la LOMLOE?
Creo que la Ley ha dado un paso hacia la autonomía de los centros y tiene iniciativas interesantes; apuesta por un modelo competencial que es un avance importante, aunque quizá no suficiente. Posiblemente, quizá por esa falta de consenso en su aprobación, tenemos el riesgo de que la implantación de la Ley se convierta en un proceso burocrático para el profesor y que el cambio necesario se quede en un cambio en el papel y no en las aulas.
Usted insiste en la importancia de desarrollar las funciones ejecutivas del alumno, pero ¿cómo se pueden desarrollar en el aula?
Somos conscientes de que en los últimos años la neuroeducación y la neurociencia han tenido un desarrollo muy amplio en Educación. Hoy sabemos que el entrenamiento sistemático de esos procesos cognitivos modifica las estructuras neuronales del aprendiz, por lo tanto, si antes hablábamos de aprender a aprender, ahora debemos hablar de aprender a pensar, de entrenar la mente de una forma eficaz, de desarrollar la atención, la memoria y la gestión de las emociones. Nuestra apuesta es que, de la misma manera que los alumnos aprendan la revolución industrial o el teorema de Pitágoras, entrenen sus habilidades para prestar atención, procesar información o conocer y asimilar un texto, diferenciando lo relevante o gestionar d forma equilibrada sus emociones. Ha de ser un objetivo real en la escuela y con espacio en nuestras programaciones. La escuela es como una ceja de quesitos, para meter un quesito hay que sacar otro. Si nuestra caja de quesitos esta llena con aprendizajes de memoria, no podemos integrar un modelo de educación en valores, de prevención de la violencia, o un programa de entrenamiento de habilidades cognitivas de alto nivel. Tenemos que sacar algún quesito y aliviar la carga curricular para atender a estos aspectos que son fundamentales para el desarrollo infantil.
Traigo a colación un libro muy interesante que usted ha escrito recientemente: Virtudes olvidadas valores de futuro. ¿Qué hemos olvidado y qué debemos tener como premisa a partir de ahora?
Ahora, con todo debate sobre la inteligencia artificial, hemos olvidado la centralidad de la ética para educar en las motivaciones fundamentales del ser humano, abordar el sentido de la existencia, de la propia integridad o el equilibrio personal. Hay que sacar “un par de quesitos de la caja” para abordar la educación ética y hacerla bien, no solamente con valores. Me explico: enseñar a saber lo que hay que hacer para llevar la bondad, la compasión, el compromiso con la justicia, el cuidado del planeta, a las aulas. Que nuestras escuelas sean un proyecto de vida, que ofrezcan oportunidades y formación para practicar lo que yo llamo “una vida buena”. Estos principios son fundamentales ante la irrupción contenidos relacionados con la tecnología, porque cada vez va a ser más importante formar personas valiosas. Nuestras escuelas, en definitiva, han de ser un laboratorio para la vida.
AURORA CAMPUZANO
Ana Roa es pedagoga y profesora especialista en Educación Infantil. Ejerce como terapeuta familiar y posee un postgrado de especialización en TDAH. Es autora de varios libros, entre otros, ¡Vive la vida!, Escuela de Familias y Educación Talla única. Actualmente es asesora del área de Pedagogía en la Junta de gobierno del Colegio. Su ultimo libro, «Educar en la cultura del esfuerzo«, presentado en el salón de actos el pasado 20 de abril, es una importante aportación sobre el papel del esfuerzo en el contexto escolar.
El libro haciendo una reflexión sobre la palabra esfuerzo, el hilo conductor del trabajo, pero ¿qué significa para usted ese término en el contexto educativo?
Como pedagoga especializada en educación emocional, puedo decir que el esfuerzo está relacionado íntimamente con la autoestima y con la motivación intrínseca. Estas últimas están alejadas del elogio fácil que muchas veces empleamos con lis niños, pero se encuentran cerca de la actitud alentadora ante los pequeños éxitos conseguidos a diario. Testimonialmente diré que la fuerza de voluntad siempre ha sido y sigue siendo el motor de mi vida, creo firmemente en la constancia. Este libro resume en sus tres bloques la indiscutible importancia del proceso frente al resultado en cualquier acción de nuestra vida, que es una visión muy diferente a la de una sociedad que, por desgracia, funciona a “golpe de clic”.
Usted dedica varias páginas al concepto de compromiso y, con él, a la necesidad de que los niños y jóvenes combinen su deseo de ser independientes o libres con la necesidad de cumplir con los objetivos, de comprometerse. En una sociedad “líquida” como la que vivimos, ¿cómo podemos fomentar el compromiso en nuestros hijos y alumnos?
Como padres o profesores intentamos que nuestros hijos o alumnos comiencen a comprender la necesidad de un equilibrio entre derechos y deberes, entre libertad y responsabilidad. Permitir a nuestro hijo ciertas responsabilidades (poner la mesa, regar las plantas de clase, cuidar la mascota…) implica ayudarle a entender que existen tareas que dependen de él; es importante que realice estos “encargos” con seriedad y lo mejor posible si realmente ha comprendido nuestro mensaje: cuando una persona es responsable, tiene que responder de algo ante alguien porque se ha comprometido a hacerlo… Desde la infancia los niños ya están en disposición de conocer qué significa la palabra “compromiso” y aprender a comprometerse a medida que van creciendo. No solamente hablamos de compromiso con la tarea, también del valor de una promesa, que ha perdido su sentido. Si los niños aprenden a comprometerse se asegurarán un futuro sincero rodeado de amistades o compañías con valores y metas similares.
Los pedagogos y pedagogas ayudan a que los alumnos incorporen a su modo de vida formas de actuar que les permitan tomar conciencia de sí mismos.
El libro refleja su larga experiencia profesional como pedagoga. ¿Qué puede aportar su formación académica en la resolución de problemas de convivencia? ¿qué papel tiene el pedagogo/a en una sociedad como la que vivimos?
Actualmente, la educación en los valores más tradicionales está en desuso, aunque creo que es tremendamente necesaria para la convivencia en cualquier contexto. De hecho, dicha educación se justifica como una necesidad social y constituye los fundamentos de la práctica pedagógica al integrar las dimensiones del ser, del saber y del hacer. El objetivo principal de la pedagogía en valores es el de formar y llevar a cabo planteamientos educativos que permitan en un futuro la toma de decisiones basadas en una ética personal y social, consciente y libre, de tal forma que las actitudes de las personas sean un reflejo coherente de lo que han aprendido.
El pedagogo desempeña un papel fundamental en el fortalecimiento de esos valores casi olvidados porque, desde su competencia, puede promover acciones adaptadas a cualquier contexto social, permitiendo que los alumnos incorporen a su modo de vida formas de actuar que les permitan tomar conciencia de sí mismos.
¿Cómo ha diseñado el contenido de los Anexos y qué función tienen?
Los Anexos parten de mi experiencia como pedagoga y educadora de familias, y describen experiencias prácticas para vivir con nuestros hijos o alumnos; a mí me gusta especialmente el Anexo que compromete a los más pequeños con las mascotas. En la sociedad de hoy en día se hace necesario fomentar valores afectivos y de respeto hacia los animales y una de las mejores maneras para ello es conocerlos manteniendo contacto directo con algunos de ellos. Además, esta relación es muy beneficiosa para ambas partes, pues los niños gracias a su interacción con las mascotas desarrollan su sentido de la responsabilidad y tienen un punto de apoyo amable en su desarrollo psicológico, emocional y social.
También hace referencia una conocida fábulas, La cigarra y la hormiga, que nos enseña, precisamente, la importancia de esa resiliencia, por ejemplo, ante un suspenso.
Según el Observatorio Faros, “los padres a menudo se preguntan cómo han de actuar con sus hijos para protegerlos de los contratiempos de la vida. En primer lugar, tengo que decir que no es posible proteger a los niños de los altibajos propios de la vida; no obstante, sí es posible criar niños con capacidad de resiliencia, entendiéndola como la capacidad de hacer frente a las adversidades, superarlas y ser transformado positivamente por ellas. La resiliencia le proporcionará a un niño las herramientas necesarias para responder a los retos de la adolescencia y del inicio de la etapa adulta y así poder vivir de manera satisfactoria y plena a lo largo de su vida.
Pero suspender es algo que, en general, se acepta mal, tanto por parte de los alumnos como de los padres.
Dentro de la capacidad de resiliencia encontramos la posibilidad de aprender del error, y un suspenso es un error. El hecho de aprender de los errores significa afrontar al reto de aprender a hacer las cosas de manera diferente; es el momento de probar nuevos enfoques y a cambiar la perspectiva de lo sucedido.
Aurora Campuzano
“Somos lo que estudiamos ”
María Luisa García Díaz es licenciada en Filosofía. Posee un doctorado en Filosofía Moral y Política y es especialista universitario en DDHH. Su desarrollo profesional ha estado vinculado a la educación de adultos y a la publicación de trabajos destinados a divulgar la Historia de forma divertida y amena. Ha publicado Utopía de la nueva compasión, ensayo sobre ecología y ética animal (1ª y 2ª edición) y Tratado de incompletud, poemario de estilo posmodernista que presentó en el salón de actos del Colegio recientemente. En Juego de luces, su último libro, apuesta por la narrativa de relatos breves.
Nos presenta esta vez cinco relatos muy diferentes, al menos en cuanto a su temática. Pero ¿cuál ha sido el hilo conductor para publicarlos unidos en un volumen?
Efectivamente, son cinco relatos muy dispares a primera vista. Aunque en todos subyace la idea de que los cambios de la realidad que nos envuelve (cual juego de luces) generan problemas y equívocos. De este modo, el hilo conductor podría ser la desesperación de unos personajes por existir en un mundo en permanente cambio, además de la preocupación medioambiental.
Se trasluce en la lectura una sensibilidad a flor de piel y una observación profunda de la realidad. ¿Qué aporta la reflexión en un mundo líquido y precipitado como el que vivimos? ¿Se puede sobrevivir?
El pensamiento -la reflexión- debe convertirse en la esperanza para sobrevivir en un mundo líquido y vertiginoso, donde no hay valores universales y todo es de usar y tirar. A este respecto, la educación representa la mejor utopía y, sobre todo, el antídoto para evitar la evaporación de nuestra esencia humana. Asimismo, una forma de proteger la salud mental ante la ausencia de sentido.
Hay en todos los relatos un principio de compasión, de amor a los demás, que guía también su vida diaria. Desde su trayectoria profesional ¿qué le ha aportado esa forma de entender las relaciones con los demás, quizá con los alumnos?
Así es: el principio de compasión ha sido (y es) un faro en mi vida. La empatía me impide ser inmune al dolor ajeno y, en este sentido, por los muchos años que estuve dando clases en un CEPA de Obra Social en Vallecas, puedo decir como el teólogo Pedro Casaldáliga: “Tengo el corazón lleno de nombres”.
Detrás de cada texto florece un conocimiento de la Historia y especialmente de la Filosofía. Pero en cada relato, los principios filosóficos y morales de los grandes teóricos parecen bajar del pedestal para acercarse al lector común.
Agradezco mucho estas palabras y, por supuesto, todo el apoyo. Cierto es que, en tiempos de posverdad, necesitamos la Filosofía y las Humanidades en general más que nunca. Pero no solo desde un “afuera” especulativo, también como praxis que nos oriente para vivir en estas contemporáneas sociedades movedizas y líquidas. En efecto, los grandes teóricos siguen vivos y deben salir a la calle; y esta sabiduría se debe dar a conocer con lenguaje asequible y cercano.
Señala en uno de sus relatos “Nada más humano que el deseo de trascender con el pensamiento y crear el paraíso en la Tierra”. O “Vemos las cosas no como son, sino como somos y, sobre todo, como estamos”. ¿Cree que los alumnos actuales están preparados para entender este tipo de reflexiones, habida cuenta de las limitaciones que la materia de Filosofía tiene en el plan de estudios?
Justo en esas frases se manifiesta la impronta del pensamiento utópico de Bloch y de la gnoseología kantiana. Al fin y al cabo, somos lo que estudiamos. Pero si se limitan las horas de Filosofía, el problema será que los alumnos carecerán de lo que los griegos clásicos llamaban el to kritérion, es decir, la facultad de juzgar, siendo susceptibles al adoctrinamiento y al pensamiento único, propio de las sociedades totalitarias y orwellianas. En último término, sería una traición a los ideales de la Ilustración (Sapere aude), ya que nadie pensaría por sí mismo, y la sociedad del futuro no estaría compuesta por ciudadanos libres e iguales, sino por una ingente masa acrítica.
Aurora Campuzano
Gustavo Suárez Pertierra asume, desde el año 2018, la presidencia de UNICEF España. Desde esta organización internacional defiende, entre otros objetivos, el derecho a la educación de los niños y niñas y, con ello, la posibilidad de conseguir un mundo mejor y más justo para todos. Catedrático de Derecho canónico y eclesiástico del Estado en la Universidad Complutense de Madrid y en la UNED, ha sido miembro de diversos Consejos académicos y Fundaciones, y ministro de Educación y Ciencia entre los años 1993 y 1995.
Como profesionales de la educación, sabemos que la formación de los niños y las niñas es el mejor camino para que puedan desarrollar una vida feliz, libre y plena. ¿En qué situación se encuentra el derecho a la educación en el mundo?
Aunque se ha avanzado mucho en las últimas décadas, todavía uno de cada cinco niños y niñas en edad escolar en todo el mundo. Por otro lado, para las niñas de algunas partes del mundo, las oportunidades educativas pueden ser especialmente limita- das. Solo en un 66% de los países se ha conseguido la igualdad de género en la educación primaria. Y las normas de género perjudiciales también pueden tener grandes repercusiones sobre los niños.
Por otro lado, la ubicación geográfica puede impedir a los niños ir a la escuela. Los niños de zonas rurales tienen más del doble de probabilidades de no asistir a la escuela que los de las zonas urbanas. En zonas de conflicto, 27 millones de niños no van a la escuela.
La situación es muy dispar y los efectos de la pandemia, la situación en Ucrania o
la crisis energética están provocando un frenazo en muchos de los avances lo- grados en las últimas décadas. En este sentido, nos preocupa la situación educativa en países en conflicto o con graves y reiteradas situaciones de emergencia. Sirva como ejemplo el caso de Afganistán, donde las autoridades prohibieron la vuelta a la escuela a las niñas del séptimo al último curso. Y además, para muchos alumnos, ir a la escuela no es sinónimo de aprender.
Hablemos de Europa, que en estos momentos vive una situación muy preocupante por la guerra en Ucrania y la crisis económica generada. Se están vulnerado los derechos de millones de niños en la zona de conflicto, pero ¿qué repercusiones tendrá en las nuevas generaciones?
Sin duda, se vulneran sus derechos. Sabemos que se han producido ataques a escuelas y que la situación de guerra trastoca completamente el sistema educativo. Este curso está siendo especial- mente complicado, ya que muchas de las escuelas del país están dañadas (el gobierno considera que menos del 60% son seguras); los niños y niñas llevan a sus espaldas historias de destrucción; incluso son muchas las familias que dudan en enviar a sus hijos al colegio, porque no saben si estarán a salvo. Si estos niños no adquieren las competencias necesarias para un aprendizaje permanente, afrontarán mayores dificultades a la hora de ganar potencial y conseguir un empleo cuando sean adultos. Tienen más probabilidades de sufrir problemas de salud y de no ser partícipes de las decisiones que les afectan, lo En este sentido, cabe destacar el es- fuerzo y el apoyo de muchas entidades y organismos. UNICEF, desde el inicio de la guerra, ha proporcionado material escolar a cerca de 290.000 niños e involucramos a más de 760.000 en educación formal o informal para dotar de “cierta normalidad” al sistema educativo del país. Además, más de 1,7 millones de niñas, niños y cui- dadores se han beneficiado de nuestras intervenciones de salud mental y apoyo psicosocial.
Nos siguen sorprendiendo los datos de pobreza infantil que se manejan en nuestro país. ¿Puede actualizarme las cifras que manejan ustedes? ¿Qué va loración hace de ellas?
La crisis social y económica provocada por la pandemia de la covid-19 ha impactado en mayor medida en los niños y jóvenes. Un 33,4% de los niños, niñas y adolescentes que viven en España lo hace en riesgo de pobreza y exclusión social, cinco puntos porcentuales más que la media de la población. Somos el tercer país de la UE con mayores tasas de pobreza infantil, solo por detrás de Rumanía y Bulgaria. Por desgracia, no son cifras nuevas: en nuestro país la pobreza infantil se arrastra desde hace décadas, incluso en las etapas de crecimiento y mayor riqueza esa tasa se situaba en el 25%.
España todavía está a la cola de la Unión Europea en el impacto de la acción pública sobre la reducción de la pobreza infantil: las prestaciones públicas solo reducen la pobreza de los niños en 6,4 pun- tos, mientras que la media de los países europeos se sitúa en 13,4 puntos, más del doble. Esto se debe al bajo importe de las ayudas de las administraciones públicas, su baja cobertura y su escaso foco en la infancia en situación de pobreza. Es una situación que nos preocupa y que supone una de nuestras más sólidas líneas de trabajo en España. En este sentido, seguimos insistiendo en que cualquier incremento de la inversión dirigida a la infancia es bienvenido por su impacto positivo. Por tanto, apostamos, desde hace tiempo, por una ayuda a la crianza de carácter universal, una deducción fis- cal mucho más amplia que la deducción por maternidad que se ha incluido en los PGE 2023 y que tiene ciertas restricciones.
¿Y el lado más optimista?
Valoramos muy positivamente los esfuerzos del Gobierno, del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil o la aprobación, el pasado mes de julio, del Plan de Acción para la implementación de la Garantía Infantil Europea que pretende asegurar que todos los niños, niñas y adolescentes de la Unión Europea, especialmente los más vulnerables, tengan un acceso efectivo y gratuito a servicios básicos, tales como la salud, el cuidado, la educación y actividades extraescolares, al menos una comida saludable por día lectivo y acceso efectivo a una vivienda adecuada.
España cuenta con índices de plena escolarización y buenos datos en equidad. Pero tenemos algunos retos, como la reducción del acoso escolar ¿Cree que estamos haciendo todo lo necesario para luchar contra este fenómeno?
Es un asunto sobre el que hemos trabajado intensamente en los últimos años. El acoso empieza entre dos personas. Y sus consecuencias se van extendiendo hasta alcanzar a toda la comunidad. Por eso, aunque a cada persona pueda afectarle de una manera diferente, a la larga toda la sociedad sufre las consecuencias. El entorno escolar debe adoptar medidas para garantizar la protección, promover el conocimiento de la infancia de los riesgos de su entorno y fomentar su autoprotección. Y por supuesto, colaborar con los padres, madres y tutores, para trabajar con ellos de manera constante y cercana.
En este asunto, como en tantos otros, es fundamental anticiparse, por lo que debemos entender ver a través de sus ojos, pues solo poniéndonos en su piel comprenderemos cosas impensables para un adulto; para ello, es muy importante comunicarnos con ellos, consultarles e invitarles a participar en todo lo que afecte a la familia. Hay que conectar con ellos de forma natural; participar de su realidad como espectadores, observando y jugando un papel tan activo como ellos consideren, entrando hasta donde nos inviten. Al final, es cuestión de empatizar, de tratarles con la misma dignidad que un adulto y, sobre todo, de respetarles. También es fundamental prevenir y estar pendiente de las señales, saber detectarlas. Y actuar, sin prisa, pero sin pausa; sin alarmarse, pero buscando soluciones eficaces. Y, sobre todo, poniéndonos en manos de profesionales y personas expertas en la materia, empezando por el profesorado y el personal de los centros educativos.
Existe otro riesgo en aumento, que se vincula al uso de las redes sociales e internet. ¿Qué papel cree que pue- de ejercer el sistema educativo, los maestros y maestras en concreto, para prevenir estos riesgos? ¿Cree que esa protección depende exclusivamente de las familias, o la escuela puede hacer algo?
UNICEF España elaboró el informe Impacto de la Tecnología en la Adolescencia. Relaciones, Riesgos y Oportunidades, el mayor estudio hasta la fecha sobre esta temática en nuestro país y a nivel europeo. Según este estudio, 1 de cada 3 jóvenes hace un uso problemático de Internet y las redes sociales. Y además, 1 de cada 5 podría tener un cierto enganche a los videojuegos. Esto significa, más concretamente, que el uso es intensivo, está acompañado de escasa supervisión y, como consecuencia, impacta en otros ámbitos de la vida de los jóvenes: en su desarrollo académico, en sus relaciones y también en su salud.
propios adolescentes la información necesaria, tanto para poder comprender los riesgos, como para poder denunciar situaciones de abuso; contar con políti- cas más contundentes por parte de las instituciones para la protección de los niños y de su imagen en la red, y garantizar a través de la industria tecnológica la protección de los adolescentes, por ejemplo, con recomendaciones claras de uso y privacidad.
Por supuesto, la escuela es un entorno clave en el buen y adecuado uso de las nuevas tecnologías. Es fundamental promover el sistema educativo como ámbito clave para adquirir las pautas y herramientas necesarias para manejarse en Internet. En este sentido, el papel del sistema y de los docentes es clave en la transformación hacia una educación crítica.
Finalmente, me gustaría que respondiera a las preguntas más difíciles: ¿Qué deparará el futuro para nuestros niños y niñas? Y, sobre todo, ¿qué podemos hacer, desde la escuela, los profesores y maestros, para protegerles y orientarles?
Atravesamos un momento muy complicado e incierto. Las consecuencias de la covid-19, la guerra de Ucrania y otros conflictos, la crisis energética y la emergencia climática han colocado a la infancia en una situación crítica. Pero debemos mirar al futuro inmediato con la ilusión que refleja siempre la sonrisa de un niño; con la fuerza para superar los desafíos y alcanzar los éxitos que tenemos por delante; con la esperanza puesta en un 2023 en el que con nuestro trabajo el mundo sea un lugar mejor para la infancia. La situación es lo suficiente- mente grave como para pensar que es- tamos ante una crisis que puede hacer naufragar a toda una generación en muchos rincones del planeta.
Hay que actuar de inmediato y con contundencia para recuperar el terreno perdido. UNICEF sabe, por experiencia, que se puede superar esta crisis múltiple que nos afecta; lo hemos hecho antes. UNICEF nació para paliar las devastado- ras consecuencias de la Segunda Guerra Mundial y el mundo cambió.
Estamos empeñados en enderezar el rumbo de una recuperación que depare un mundo mejor para la infancia. Pero esta es una empresa ambiciosa y no podemos hacerlo solos, y el papel de la es- cuela y los profesores y maestros es fundamental: deben comprometerse con el desarrollo de cada estudiante hasta el máximo de sus posibilidades; promover en cada alumno el reconocimiento de sí mismo y de los demás como personas con dignidad; fomentar un entorno que promueva la igualdad, el respeto por la dignidad de las personas, la salud y la convivencia pacífica; adoptar las medidas necesarias para garantizar la protección frente al maltrato, las humillaciones y los abusos; facilitar que niños, niñas y adolescentes disfruten de su libertad de información, creencias, expresión y participación; garantizar la protección frente a cualquier forma de discriminación; e impulsar la formación de ciudadanos comprometidos con el cumplimiento de los derechos humanos en todo el mundo.
“Con nosotros, los estudiantes se organizan en talleres por niveles de autonomía y no por curso o edad”
Estamos en plena trasformación de los sistemas educativos del mundo, acercándonos a nuevas formas de enseñar y de aprender. La Educación Relacional Fontán (FRE) nació en Colombia en el año 2004 y pretende dar la vuelta a los modelos educativos que conocemos y que aplicamos en la mayoría del mundo. Alumnos sin libros de texto, sin clasificaciones por edad, que se autoevalúan y que cuentan con el profesor como canalizador de sus progresos. El modelo nació en Colombia en un entorno social muy pobre y marcado por la conflictividad social; hoy cuenta con más de 50.000 estudiantes en instituciones públicas y privadas en 6 países de América y Europa. Llega a España proponiendo grandes cambios para nuestro sistema educativo.
El modelo de Educación Relacional rompe muchos tabús en cuanto a las formas de aprender y de enseñar, diría que casi rompe radicalmente con lo que se ha hecho hasta ahora.
Desde luego rompe con el modelo “industrial “de la educación, en el que los alumnos son considerados elementos de la cadena de producción y, como tales están clasificados y normalizados según unos estándares. Esos modelos no han dado resultados y ahora tenemos la oportunidad de cambiar. El principio de la educación relacional es dar sentido a la vida de los alumnos y con ello a toda la comunidad educativa. Y lo hacemos a través de procesos de aprendizaje autónomo y del acompañamiento de los educadores, buscando desarrollar las habilidades de pensamiento y comportamiento de cada estudiante, pero intentando que él las descubra de forma autónoma, confiando en sí mismo y haciendo que el resto de la comunidad educativa también confíe.
Y en cuanto a resultados académicos, ¿esa autonomía plena, su propio control del aprendizaje se traduce en progreso?
Hablamos de un contexto marcado por el respeto, esfuerzo y una excelencia que se define como progreso: el alumno parte de unos niveles y llega a otros superiores, que tiene interés aprender- aunque sea a su ritmo-, y en mejorar llega a la excelencia, diría que a “su excelencia”. Pero le doy un dato: el 90 por ciento de nuestros alumnos, aun partiendo de situaciones socioculturales muy difíciles, comienza queriendo ser taxista, dependiente o camarero y termina accediendo a la enseñanza superior. Esos son nuestros estándares.
¿Cuál es el protagonismo del alumno que vive la Educación Relacional?
Los estudiantes son los protagonistas de su proceso. Cuentan con planes de estudio dinámicos y personales que se modifican a lo largo del proceso de aprendizaje. Por eso, no asisten a clases, sino que proponen, planifican y evalúan su trabajo como parte del proceso de aprendizaje autónomo. Toman decisiones sobre su proyecto, trabajan continuamente hasta la excelencia en cada uno de los temas que tratan y aprenden a hacerse cargo de su tiempo. Además, los estudiantes se organizan en talleres por niveles de autonomía y no por curso o edad. Esto fortalece su agencia social y, por lo tanto, la reflexión de que sus acciones afectan a toda la comunidad educativa.
Así pues, los estudiantes están en proceso continuo de mejora, de cambio y de aprendizaje. Y tienen un papel activo y no reactivo en la escuela. FRE los acompaña a que se vuelvan progresivamente responsables de su propia vida.
En España estamos desarrollando una nueva ley de educación, la LOMLOE, que ofrece una forma “competencial” de aprender.
Nuestro modelo busca que los estudiantes formen parte de un ecosistema armónico. Para ello, nos centramos en el conocimiento, en el pensamiento complejo y en el comportamiento. Las competencias, en las que insiste esta nueva ley en España, apuntan directamente a esa parte ‘comportamental’, es decir a la capacidad de vincular la forma de pensar con la forma de actuar.
Y más autonomía para los centros. ¿Qué viabilidad tiene su modelo en este contexto?
La autonomía de los centros supone, por un lado, que las personas y las instituciones tienen un saber y unas experiencias que son valiosas. Y, por otro lado, permite que cada centro pueda adecuarse a las diferentes realidades. Ser pertinente y respetar a los estudiantes y a las instituciones solo es posible cuando hay autonomía y cuando hay decisiones que tomar. Partimos de estas realidades, conocimientos y fortalezas para acompañar la implementación. Por otra parte, cuando un centro educativo implementa nuestro programa se le trata como se trata a cada uno de nuestros estudiantes: buscando que desarrolle su autonomía.
“El centro de la Educación Relacional Fontán es toda la comunidad educativa y no solo el estudiante. Porque no tiene sentido decir que un bosque está centrado en los árboles. Cada organismo, animal o planta es imprescindible y principal en el ecosistema”.
¿Y el papel del profesor?
Los educadores son imprescindibles porque acompañan a los estudiantes en su proceso educativo, lo guían en las decisiones que toman y sirven de promotores del conocimiento. La forma de acompañamiento se ajusta a las necesidades de cada alumno. Con este programa, los estudiantes y educadores establecen relaciones de respeto que promueven no solo el aprendizaje, sino también el crecimiento personal. Por esta razón, nuestra experiencia es que los educadores al poder conectar muy bien con los estudiantes sienten y comprueban que su trabajo es muy valorado. Y algo especialmente importante: los educadores, como miembros de la comunidad educativa, nunca trabajan solos, trabajan en equipo y se apoyan entre sí para construir y avanzar con padres, profesores y alumnos. En definitiva, una búsqueda conjunta de la calidad de vida de toda la comunidad educativa.
VIABILIDAD EN LOS CENTROS
¿Qué ha de cambiar un centro para poder implementar la Educación Relacional?
Lo que un centro debe tener para implementar FRE es motivación. El primer requisito para poder implantar el modelo es la construcción de sentido por parte de todos los miembros. Por eso iniciamos con una sensibilización inicial que da a conocer FRE al mismo tiempo que nosotros conocemos el centro. No se trata de una implementación que omita la realidad, los conocimientos y la experiencia de cada centro ni su proyecto educativo; se trata de partir de su realidad para ir hacia la mejora.
P-. Hábleme de los resultados académicos.
R-. Según esta experiencia podemos afirmar que con nuestro método los estudiantes mejoran en términos académicos, personales y sociales. Los centros educativos mejoran en las pruebas de Estado, incluso a partir del primer año; los estudiantes incrementan notablemente su capacidad de lectura desde el tercer mes con este sistema; y, además, crecen como personas seguras de sí mismas y de su valía, de sus logros y de su proyecto de vida. Y, por último, desaparece el acoso escolar y se crea un ambiente educativo armonioso.
El profesor Julio Fontán ofreció el pasado 4 de noviembre una webinar en el Colegio, puedes verlo aquí:
AURORA CAMPUZANO
Es Licenciada en Ciencias Políticas y de la Administración por la Universidad Complutense de Madrid y Diplomada en Humanidades Europeas por la Sorbonne. Ha sido asesora del Grupo Parlamentario Popular en el Congreso de los Diputados y en la Asamblea de Madrid, y también Asesora Parlamentaria del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Fue viceconsejera de Organización Educativa y desde octubre de 2020 es presidenta del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid.
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El actual presidente de la Asociación de Bilingüismo en España nos presenta resultados del programa de enseñanza bilingüe que cumple quince años en la Comunidad de Madrid. El estudio ha partido de los datos del informe PISA 2018, y demuestra que el modelo no produce ningún efecto negativo en los resultados académicos de las materias que se imparten en inglés.
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Doctor Europeo en Educación y Premio Nacional a la Excelencia en el Rendimiento Académico Universitario otorgado por el Ministerio de Educación, antes de alcanzar el decanato ha sido profesor del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid y Coordinador de Áreas del Grupo de Investigación sobre Política Educativa Supranacional en la misma Universidad. Es coautor del primer volumen de la colección Profesión Docente (Livelong Teacher Education, que edita este Colegio Profesional).
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La Comunidad de Madrid tomó la decisión en 2016 de adoptar una serie de medidas para la mejora en los procesos de prevención, detección e intervención en situaciones relacionadas con la violencia en las aulas. Una de ellas, especialmente importante, tuvo que ver con la publicación de un protocolo de carácter prescriptivo para intervenir en situaciones de acoso escolar. José Antonio Luengo nos explica esta y otras medidas puestas en marcha para luchar contra una lacra que preocupa al profesorado y dificulta el buen clima escolar
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Clara Sanz es licenciada en Historia Moderna y Contemporánea por la Universidad Autónoma de Madrid y diplomada en Magisterio. Ha sido inspectora de Educación y Coordinadora del Área de Evaluación de la Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza de la Consejería de Educación, Juventud
y Deporte de la Comunidad de Madrid. Con la aprobación de la Ley de FP, se enfrenta a un importante reto: afianzar estas enseñanzas como alternativa de peso a la formación universitaria y como respuesta a la demanda de estos titulados en el mercado de trabajo.
