El necesario fortalecimiento del estudio de la Historia

       El lunes, 7 de octubre de 2024, tuvo lugar en la Casa de América la última jornada del Encuentro de Academias Hispanoamericanas de la Historia, que, bajo el lema «Una historia compartida y sus Academias», reunió a los representantes de las Academias de la Historia de Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, El Salvador, Uruguay y España. El encuentro buscaba compartir perspectivas desde las que abordar la realidad común de las naciones hispanoamericanas, estrechar los lazos entre ellas y generar espacios de colaboración a través de proyectos conjuntos.

       Como colofón, los representantes de las academias participantes hicieron pública una Declaración final en la que lamentaban la falta de conocimientos históricos con que llegan a la universidad nuestros jóvenes y se comprometían a una cooperación institucional más intensa para favorecer el estudio de la Historia, «impulsando contenidos de base científica y teniendo como objetivo la mejora que en el conocimiento de la Historia han de experimentar las nuevas generaciones».

       Desde el Ilustre Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid no podemos sino compartir el diagnóstico y la preocupación de las Academias por los efectos de tan evidente carencia sobre el progreso de nuestra sociedad. El estudio de la Historia no es mera erudición intrascendente, sin más valor formati- vo que el conocimiento mismo del pasado ni repercusión distinta del simple atesoramiento inútil de fechas y datos. Ningún fenómeno social puede comprenderse bien si se enhebra tan solo en el tejido del presente, olvidando que cada instante nace también preñado de la memoria de los múltiples pasados que en él confluyen. Habitamos no solo en el espacio, sino también en el tiempo. Pesan con fuerza sobre nosotros tanto las leyes de la naturaleza como las de la historia, que desconocemos aún en un grado muy superior a las primeras y aherrojan por ello de forma más contundente nuestros innatos designios de libertad.

       Quizá fuera eso lo que pretendía decir en realidad José Ortega y Gasset cuando afirmaba que «el hombre no tiene naturaleza, lo que tiene es historia». Dejar de lado esta evidencia, anestesiando así la conciencia de nuestro pasado, puede en ocasiones servirnos de lenitivo a corto plazo, pero termina por convertirse, a la larga, en una nociva ponzoña. La célebre frase «Quien olvida su historia está condenado a repetirla», atribuida al filósofo español Jorge Ruiz de Santayana, pero en realidad acuñada en el siglo I a.C. por el jurista romano Marco Tulio Cicerón, que conmueve como una grave admonición las conciencias de los visitantes del antiguo campo de exterminio de Auschwitz, no por manida deja de ser tenebrosamente cierta. Sin embargo, aceptar con humildad las enseñanzas del pasado, convertir la historia en maestra de la vida, como predicaba el mismo Cicerón, exige, como condición imprescindible, asumir la importancia de ese conocimiento y asegurarle el lugar que merece en la formación de nuestros jóvenes. Nos va en ello la libertad, ese don precioso que, como escribió Manuel Azaña, no hace mejores a los hombres, los hace simplemente hombres.

La dotación de profesorado: talón de Aquiles de los CEIPSO pequeños

Durante el presente curso escolar 2024/2025, la comunidad educativa madrileña está inmersa en un debate motivado por la propuesta del nuevo marco normativo establecido por la Comunidad de Madrid para la transformación de los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) en Centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria (CEIPSO) a partir de 2025.

Este planteamiento no es nuevo: los primeros Centros Públicos Integrados (CPI) en Galicia se establecieron a raíz del Decreto 7/1999, con el objetivo de ofrecer Educación Primaria y Secundaria en una misma institución, adaptándose a las necesidades de zonas rurales y evitando desplazamientos de estudiantes. Comunidades como Castilla y León y Aragón ya implementan modelos similares en sus zonas rurales, permitiendo que los alumnos cursen toda su educación obligatoria en un mismo centro.

La novedad en Madrid, a partir del curso 2025/26, es que veinticinco colegios públicos ofrecerán los dos primeros cursos de Educación Secundaria sin que los alumnos deban cambiar de centro. Este tipo de centros, que integran Educación Infantil, Primaria y Secundaria, ya existen en la Comunidad de Madrid. Hay alrededor de 40, creados en casos excepcionales. Lo que ahora se ha planteado es diferente: se trata de su generalización a todos los nuevos centros que se creen y la transformación de algunos otros. Además, se establecerá la jornada partida en los nuevos colegios públicos de Infantil y Primaria que incluyan primero y segundo de la ESO. Estas notas diferenciadoras parece que han motivado enfrentamientos entre los diferentes sectores de la comunidad educativa.

Es importante destacar que, aunque estas normativas establecen el marco general para la creación y funciona- miento de los CEIPSO, la implementación específica en cada centro puede variar según las necesidades y características particulares de cada comunidad educativa.

Esta decisión puede estar motivada por las necesidades demográficas locales, la insuficiencia de plazas de ESO en la zona, o las conveniencias de mantener a los alumnos en su entorno más cercano, promoviendo una adaptación más progresiva a los métodos de la Educación Secundaria. A lo anterior se suman, en ocasiones, la conveniencia o necesidad de rentabilizar las instalaciones y los recursos humanos existentes y, sobre todo, la respuesta a la demanda de algunos municipios o distritos con menor población y de centros de Educación Pri- maria con poca matrícula. En síntesis, se pretende lograr una mayor estabilidad emocional y educativa para los alumnos, incrementar el sentido de pertenencia al centro y mejorar la coordinación entre etapas educativas.

Lo anteriormente expuesto puede considerarse como un punto fuerte y una ventaja de esta decisión. ¿Cuáles serían las mayores dificultades o retos por superar? A nuestro juicio, los más importantes serían: la necesidad de adaptar las instalaciones y recursos a las exigencias de la ESO, la coordinación de un claustro con perfiles docentes diferentes (Infantil, Primaria y Secundaria) y la gestión de los posibles desequilibrios en la demanda de plazas en las distintas etapas.

Pero, si hay un talón de Aquiles en este proyecto, es la asignación de recursos humanos necesarios, incluidos profesores especializados en todas las materias de ESO, en los centros que tengan solo uno o dos grupos por curso. En los CEIP de línea uno, tendremos solo un primero y un segundo de ESO. Dos grupos de alumnado requieren una plantilla real de aproximadamente tres cupos de profesorado, lo que ocasionará que varias especialidades deban cubrirse con profesorado a jornada parcial. Este hecho nos avocará a tener que cubrir, año tras año, esas especialidades con interinos a tiempo parcial.

Sin embargo, esa no es necesariamente la única opción. La organización eficiente de los recursos humanos en los CEIPSO pequeños o incompletos, junto con la satisfacción del profesorado, requiere un enfoque integral que combine medidas administrativas, pedagógicas y laborales imaginativas y adaptadas a cada situación y su contexto.

Son variadas las estrategias que podrían abordar las dificultades citadas. Mencionamos algunas de ellas:

Creación de plantillas compartidas entre centros. Un mismo docente podría atender las necesidades de varios CEIPSO cercanos, especialmente en materias específicas como Música, Educación Física, Tecnología o Idiomas. Con esta opción, se maximizaría la existencia de especialistas en áreas donde la carga lectiva es menor, y se permitiría al profesorado completar jornadas laborales evitando contratos parciales. Por supuesto, no está exenta de dificultades organizativas y administrativas, como la coordinación territorial eficiente y la elaboración de horarios compatibles entre los centros que compartan profesorado.

Recuperación del funcionamiento por ámbitos. La incorporación de perfiles afines, dotando a las plantillas de esos centros de docentes con habilitación para impartir varias materias afines (p. ej., Ciencias y Matemáticas, Lengua y Sociales), permite una mayor flexibilidad en la organización de horarios y la reducción del número de docentes necesarios por centro, aunque obliga a definir una formación específica y adaptada a la organización por ámbitos.

Coordinación de los CEIPSO pequeños con los Institutos de Secundaria cercanos. En lugar de tener especialistas en exclusiva para los CEIPSO pequeños, se podría establecer un modelo de colaboración con institutos cercanos para compartir docentes en ciertas áreas. Esta opción conlleva ventajas, como la mejora de la eficiencia del sistema, al aprovechar mejor los recursos existentes, la facilitación de la transición de los alumnos al pasar de 2.º de ESO al instituto, y la reducción del número de jornadas parciales del profesorado.

CEIP+IES coordinados o adscritos. Esta fórmula puede ser útil en zonas donde la transformación de los CEIP a CEIPSO no sea viable o eficiente. Considerar modelos alternativos como CEIP+IES coordinados (sin fusión), como es el caso de los centros rurales agrupados para cubrir todas las etapas educativas, ya experimentado, tie- ne ventajas, como su adaptación a las realidades demográficas locales y la reducción de los problemas derivados de plantillas insuficientes.

En este, como en otros muchos supuestos, no habría que descartar el incremento de la estabilidad laboral mediante incentivos al profesorado. Por ejemplo, ofrecer ventajas a los docentes que acepten trabajar en CEIPSO pequeños o incompletos: puntos adicionales en el baremo de concursos de traslados, acceso prioritario a cursos de formación o becas especiales, retribución adicional por desplazamientos, etc. Estas medidas contribuyen habitualmente a aumentar la motivación del profesorado y a la estabilización de los equipos docentes.

A todo ello, en ocasiones será necesaria la ampliación de la plantilla administrativa y de apoyo, reforzando el personal no docente (orientadores, administrativos, técnicos educativos) para aliviar la carga del profesorado y mejorar la gestión del centro, lo que conlleva una reducción de las tareas burocráticas para los docentes y una mayor calidad en la atención educativa integral.

Ni que decir tiene que estas y otras muchas estrategias requieren planificación y colaboración entre la Consejería de Educación, las direcciones de los centros y el resto de los sectores de la Comunidad Educativa para garantizar su viabilidad y aceptación. A nuestro juicio, una combinación de estas medidas podría garantizar un funcionamiento adecuado y de calidad de los CEIPSO pequeños y una experiencia laboral satisfactoria para el profesorado.

La nueva Prueba de Acceso a la Universidad

De la chimenea de la Capilla Sixtina ministerial ha salido al fin la Fumata Bianca. Como dicta la tradición, el cardenal protodiácono, la ministra Diana Morant en este caso, ha aparecido en el balcón de San Pedro para anunciar la buena nueva: Habemus pau. Ha costado, como todo parece que le cuesta a este nuestro gobierno, pero el Consejo de Ministros, a propuesta del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, aprobó por fin el 11 de junio el Real Decreto que regulará a partir del curso 2024-2025 la Prueba de Acceso a la Universidad.

La ministra declaró que la nueva PAU es «más ágil, moderna y se adapta a la sociedad con el máximo rigor académico y garantizando la igualdad de oportunidades de todos los estudiantes de España». Quizá lo sea, pero lo cierto es que los cambios introducidos, aunque acertados, son poco ambiciosos. Una vez más, nos encontramos ante una oportunidad perdida de dar respuesta a los problemas que aquejan hace décadas a nuestro sistema educativo. Esperemos, al menos, si se nos permite pecar de obviedad en el juego de palabras, que la nueva norma traiga al fin un poco de estabilidad y paz en un asunto tan importante como este; no en vano pau, convertida en nombre común, significa “paz” en catalán.

Pero una virtud, al menos, posee la nueva prueba. El punto 10 del artículo 13 del Real Decreto asegura: «En aquellos ejercicios en los que las preguntas o tareas propuestas requieran la producción de textos por parte del alumnado, la valoración correspondiente a los aspectos contemplados en el apartado b) [La coherencia, la cohesión, la corrección gramatical, léxica y ortográfica de los textos producidos, así como su presentación] no podrá ser inferior a un 10 % de la calificación de la correspondiente pregunta o tarea». No es mucho. Antes de la LOGSE, ley de no muy grato recuerdo para tantos profesionales de la educación, no se permitía a los aspirantes a universitarios cometer más de tres faltas de ortografía en un examen; superar esa cifra suponía el suspenso inmediato. Pero a nadie se le escapa que regresar a semejante nivel de exigencia, entonces teni- do por imprescindible para quienes apetecían desempeñar empleos de elevada cualificación, sería hoy poco menos que imposible: tanto hemos degenerado en el uso correcto de la lengua. Pero se trata, al menos, de un avance que implanta un mínimo de seriedad en el actual maremágnum de criterios de calificación y reivindica la importancia de la expresión correcta de los futuros universitarios.

Debemos congratularnos por ello. Los anacolutos –¿cuántos universitarios sabrán, dicho sea de paso, qué es eso?– y errores en el empleo de los nexos sintácticos, la impropiedad en el uso del léxico y su registro inadecua- do, la incorrección ortográfica, la incongruencia en la exposición o argumentación de los contenidos… van a ser penalizados; o, si lo miramos desde el lado positivo, una buena corrección gramatical a la hora de expresarse con la debida fluidez, con la debida fluidez., con un vocabulario variado, con una ortografía que respete las normas académicas-aunque solo sea por educción-…servirá para elevar la calificaciíon. pero que esto que, como decimos, es lo mínimo que puede exigírsele a quien aspira a ocupar una plaza universitaria, requiera una ponderación positiva nos da una idea del grado de incultura que afecta a demasiados alumnos. Sea, en cualquier caso, bienvenida esta nueva apreciación, porque, entre otras razones, no hay pensamiento sin lenguaje, ni libertad real sin pensamiento –¡qué peligrosas son para la democracia las neolenguas orwellianas al uso!–, y a la inversa. Y no solo eso. Si no es capaz de usar la lengua con corrección y propiedad, la credibilidad a la que puede aspirar un individuo cuando se expresa es nula.

Hemos podido comprobar, por ejemplo, que la propiedad léxica y la corrección ortográfica no son algo prioritario en demasiados alumnos que hasta encuentran gracioso corromper el lenguaje en sus comunicaciones por WhatsApp o en el uso de las redes sociales; algo que luego trasvasan a su comunicación ordinaria en la vida real, oralmente o por escrito. Pues bien, algo tan elemental como la corrección ortográfica –que debiera haberse adquirido a lo largo de la ESO– dice mucho del nivel cultural de quien la exhibe, porque pone de manifiesto su capacidad lectora y el consiguiente desarrollo del espíritu crítico. Lázaro Carreter lo ha venido pregonando “desde siempre” a los docentes que lo han querido escuchar:

La observancia de la ortografía es un síntoma de pulcritud mental, de hábitos intelectuales de exactitud. Puede afirmarse, a priori, que un alumno que no cuida aquel aspecto de la escritura está ante el saber en actitud ajena y distinta; es seguro que no entra en los problemas porque no los entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el tipo de estudiante, tan característico de nuestro tiempo, para quien estudiar –aunque lo haga intensamente– es un quehacer sobreañadido y no incorporado a su vida. Sobre esta situación –que luego producirá el pavoroso espécimen del semianalfabeto ilustrado–, es posible actuar desde distintos frentes; uno de ellos, quizá el más eficaz, es la exigencia de una expresión pulcra, comenzando por este nivel inferior de la ortografía.

Y más “dramático” es Pedro Salinas, cuando afirma: En realidad, el hombre que no conoce su lengua vive pobremente, vive a medias, aún menos. ¿No nos causa pena, a veces, oír hablar a alguien que pugna, en vano, por dar con las palabras, que al querer explicarse, es decir, expresarse, vivirse, ante nosotros, avanza a trompicones, dándose golpazos, de impropiedad en impropiedad, y sólo entrega al final una deforme semejanza de lo que hubiera querido decirnos? Esa persona sufre como de una rebaja de la dignidad humana. No nos hiere su deficiencia por razones de bien hablar, por ausencia de formas bellas, por torpeza técnica, no. Nos duele mucho más adentro, nos duele en lo humano; porque ese hombre denota sus tanteos, sus empujones a ciegas por las nieblas de su oscura conciencia de la lengua, que no llega a ser completamente, que no sabremos nosotros encontrarlo.

Si la nueva PAU protege a la universidad de la entrada de «semianalfabetos ilustrados» y de personas que «sufren como una rebaja de su dignidad humana», debido al mal uso de la lengua, habrá cumplido con una de las funciones sociales que le están encomendadas. Y, de paso, traza un programa de sugerencias para mejorar el rendimiento lingüístico de los alumnos de Bachillerato. Este es un buen camino que todos deberíamos re- correr, docentes y discentes, y al margen de otros aspectos del Real Decreto de la PAU, que no entramos de momento a valorar. Ya habrá tiempo para ello cuando comprobemos en qué se convierte la Prueba de Acceso a la Universidad cuando pase por el forzoso tamiz de las Comunidades Autónomas, obsesionadas –por experiencia lo sabemos– con distinguirse a toda costa de las demás, aun sacrificando muchas veces la lógica y el más elemental sentido común. Por desgracia, este problema se encuentra todavía lejos de encontrar solución.

La Universidad de Otoño es un espacio donde los lazos profesionales se fortalecen y donde la comunidad educativa se une en pos de un objetivo común: la mejora continua de nuestra capacitación docente y de la calidad educativa. Representa, desde hace años, un espacio destacado en nuestro aprendizaje continuo; un espacio donde cada uno de nosotros es un estudiante y, a la vez, un maestro. En esta ocasión celebramos 43 años de su historia, 43 años de crecimiento, de evolución y de adaptación a los desafíos cambiantes del panorama educativo. Este evento nos brinda anualmente la oportunidad de reflexionar sobre la situación de la educación en España, en cada momento, y trazar un camino hacia un futuro más prometedor.

En esta próxima edición, la XLIII, marcada por la continuidad de una tradición arraigada y el compromiso con la innovación constante, nos reuniremos, una vez más, para celebrar el valor de la educación continua y el intercambio de conocimientos que tanto enriquecen nuestra labor como educadores.

Desde su primera edición, la Universidad de Otoño ha sido un ámbito de excelencia y un punto de encuentro para la comunidad educativa. Es más que una serie de cursos y conferencias; es un espacio donde convergen la experiencia, la reflexión y la exploración de nuevas fronteras pedagógicas. Cuando vamos a celebrar nuestra cuadragésima tercera edición, recordamos con orgullo y gratitud a todos aquellos que han contribuido a hacer de este evento un referente en el ámbito educativo.

En la Universidad de Otoño hemos sido testigo de la evolución de la enseñanza a lo largo de las décadas, adaptándose a los cambios sociales, tecnológicos y pedagógicos. En cada edición, hemos abordado temas relevantes y desafíos emergentes, desde la comunicación lingüística como competencia transversal hasta la tutorización de cursos en línea y la gestión de entornos virtuales de aprendizaje. Este año no es diferente. Nuestra oferta formativa abarca una amplia gama de áreas temáticas, todas ellas diseñadas para satisfacer las necesidades actuales y futuras de nuestros educadores.

La importancia histórica de la Universidad de Otoño radica en su capacidad para reunir a destacadas figuras del ámbito académico, científico, y a autoridades de los más altos estratos de la administración, así como a expertos en diversas disciplinas educativas.

Ahora, más que nunca, es crucial reconocer la importancia de la formación permanente en un entorno educativo en constante transformación. La aún reciente pandemia mundial ha acelerado cambios profundos en la manera en que enseñamos y aprendemos y, como educadores, debemos estar preparados para afrontar estos desafíos con serenidad y creatividad. La Universidad de Otoño se presenta como una luz de esperanza y oportunidad en medio de la incertidumbre, ofreciendo herramientas y estrategias para navegar en el desapacible océano de la educación contemporánea.

Nuestros cursos, cuidadosamente diseñados por expertos en cada materia, abordan temas de relevancia actual y futura para la práctica docente; desde estrategias para un nuevo contexto escolar, hasta la integración de la inteligencia artificial y de las nuevas herramientas informáticas en el aula. Nuestra oferta formativa refleja, pues, nuestra firme convicción de que la educación es el motor del progreso y del cambio social.

Nuestro lema de este año: “La información no es conocimiento: ¡fórmate!” es una llamada a la reflexión sobre la importancia de no quedarnos simplemente con la acumulación de datos, sino de transformar esa información en conocimiento significativo y aplicable en nuestra labor como educadores. En un mundo saturado de datos, es crucial desarrollar habilidades críticas y analíticas que nos permitan discernir entre lo relevante y lo superfluo, entre lo sustancial y lo accesorio. La Universidad de Otoño se erige como un espacio privilegiado para este proceso de formación y transformación.

En este sentido, invitamos a todos los docentes a unirse a nosotros en esta nueva edición de la Universidad de Otoño. Es una oportunidad única para renovar nuestro compromiso con la excelencia educativa, para explorar nuevas perspectivas y para fortalecer nuestra práctica profesional. No importa si uno es un educador experimentado o un recién llegado al mundo de la enseñanza. En la Universidad de Otoño hay un espacio para todos.

La Junta de Gobierno del Colegio Oficial de Docentes de la Comunidad de Madrid, en su sesión del día 26 de febrero de 2024, ha emitido este comunicado, por el que se solicita apoyo institucional y recursos para atender adecuadamente las necesidades de salud mental en los centros docentes.

En vista de la importancia creciente de los problemas emocionales y de salud mental en el ámbito escolar, y conscientes de nuestra responsabilidad como institución educativa, queremos poner de manifiesto la necesidad imperiosa de garantizar entornos seguros para estudiantes y profesorado.

En la actualidad, hemos sido testigos de la creciente complejidad de las necesidades de nuestros alumnos, que van más allá de lo meramente académico. La salud mental se ha convertido en un aspecto primordial que requiere una atención específica y especializada.

Es fundamental que podamos brindar el apoyo necesario a aquellos estudiantes que enfrentan desafíos particulares en su salud mental, sin descuidar la seguridad de todos y nuestra labor educativa con el resto de la comunidad estudiantil. En estos tiempos de desafíos crecientes en el mundo escolar, este es un tema que demanda una reflexión profunda y acciones concretas por parte de las autoridades pertinentes.

Como docentes, estamos comprometidos con el desarrollo integral de nuestros alumnos, y esto incluye su bienestar emocional y psicológico. Por tanto, es esencial que los centros educativos cuenten con los recursos necesarios para prevenir, identificar y abordar adecuadamente las situaciones relacionadas con la salud mental; pero estos recursos superan la capacidad de las plantillas actuales, tanto por número de profesionales como por formación de los mismos, ambos del todo insuficientes para afrontar los problemas emergentes relacionados con la salud mental.

Por consiguiente, es importante recalcar que, si bien la escuela desempeña un papel crucial en la vida de los estudiantes, no puede asumir toda la problemática social y, a su vez, seguir con su cometido principal, que es educar y enseñar. La complejidad de las necesidades de nuestros alumnos requiere un enfoque integral que reconozca las limitaciones y responsabilidades de la institución educativa.

Los protocolos existentes, con frecuencia, no resultan eficaces. En ocasiones, burocratizan la labor de los centros docentes y retrasan la actuación inmediata, que es esencial para brindar una respuesta adecuada a las situaciones de crisis. Es fundamental revisar y ajustar estos protocolos para garantizar una respuesta ágil y efectiva ante las emergencias relacionadas con la salud mental.

Además, es crucial reconocer que la escuela puede colaborar en la detección temprana de casos de salud mental, pero no puede ni debe sustituir a los profesionales de la salud. Se requiere una mayor disponibilidad de plazas en centros educativos terapéuticos, así como una mejor coordinación entre estos centros, los profesionales de la salud y los centros docentes.

Asimismo, es imperativo que se asignen recursos específicos para que los centros docentes puedan contar con profesionales capacitados del ámbito sanitario que asuman funciones específicas relacionadas con la salud mental. Esto incluye no solo la detección y el apoyo inicial, sino también la derivación adecuada a servicios especializados cuando sea necesario.

Insistimos en que la responsabilidad de todos es garantizar entornos seguros y de apoyo para nuestros estudiantes, reconociendo las limitaciones y trabajando en colaboración con otros sectores de la sociedad para brindar la atención que nuestros alumnos merecen.

Por todo lo dicho, hacemos un llamamiento a las autoridades pertinentes para que se abra una reflexión profunda y se definan líneas de actuación concretas para asignar a los centros docentes los medios y recursos específicos que nos permitan atender, de manera adecuada, los casos especiales, sin dejar de cumplir con nuestra misión fundamental de educar a todos nuestros alumnos.

Reafirmamos nuestro compromiso con la promoción de la salud mental en nuestras escuelas y solicitamos el apoyo necesario para hacer de este objetivo una realidad tangible en beneficio de nuestros estudiantes y comunidades educativas.

Desde hace poco vemos que en medios de comunicación y redes sociales se repiten diversos temas directa o indirectamente, total o parcialmente relacionados con el sistema educativo: unos resultados dignos de ser reflexionados en el informe PISA; las más que preocupantes, alarmantes, cifras de casos vinculados con la salud mental en adolescentes, que no dejan de relacionarse, equivocadamente, con la convivencia y el bienestar en los centros; las consecuencias del abuso de los móviles y las pantallas; el incremento de casos de relaciones y agresiones sexuales no consentidas entre menores de cada vez menos edad y en grupo, etc.

Decididamente, conforme avanza el curso 2023-24 docentes y directivos de centros educativos acumulan más razones para reivindicar que hacía tiempo que advertían de estos problemas. Desde hace ya tiempo, para algunas cuestiones desde antes de la pandemia (los incidentes de convivencia ligados a redes sociales y a los móviles) y para otras fundamentalmente desde la pandemia (deterioro de la salud mental y del bienestar), los directivos y profesionales de la educación venían alzando la voz por lo que veían en las aulas y sus consecuencias a corto plazo; venían advirtiendo de grandes riesgos y de los pocos recursos normativos y respaldo institucional de que disponen para atajarlos.

Los efectos de la llegada a los centros de los teléfonos inteligentes o smartphones se dejaron ver enseguida, pero la pandemia nos desorientó: multiplicación de conflictos de convivencia relacionados con la redes sociales que excedían las fronteras espacio-temporales de los centros y, realmente, sus ámbitos de competencia; reducción de las horas de sueño y descanso o mala calidad de este descanso en los adolescentes, por uso y abuso de los smartphones en la madrugada; acceso sin control a contenidos no aptos para menores de violencia, pornografía, vejaciones, radicalismos y mensajes de odio; comunidades virtuales que promueven el odio o los comportamientos contrarios a la salud entre los más jóvenes o las adicciones al juego online. Desde los centros alertaban y lo advertían a las familias en las reuniones iniciales o en las tutorías, a través de las acciones de sensibilización, y también a la administración pidiendo medios y normativa realista y desarrollada desde y para la educación, no para los tribunales de justicia.

El fenómeno se desbordó cual tsunami a raíz de la pandemia y el confinamiento que nos llevaron a todos a relacionarnos y a trabajar a través de las pantallas. Lo que inicialmente ayudó, ha acabado provocando un efecto rebote descontrolado. Ese tsunami ha roto las fronteras de la adolescencia y la Secundaria y ha inundado la Primaria y la niñez. Ya nos lo dicen a gritos los maestros y maestras y los directivos de colegios. Como es habitual en España, las modas nos embriagan, y en educación también. Se ha confundido la actualización metodológica, la modernización de los recursos y la digitalización con el protagonismo estelar de las pantallas, invasivo y debilitador de la función del educador. Alarma el consumo de pornografía y violencia, entre otros contenidos, sin límites de acceso y grandes dificultades para su control, lo que está detrás del aumento de casos de abusos y violaciones entre menores, entre otras muchas consecuencias para su salud mental. ¿Qué juguete ha venido a absorber la atención y el tiempo de nuestros niños y adolescentes, en los dos últimos lustros, en las casas y restaurantes, aulas y patios, tiempos de ocio y madrugadas? ¿Los smartphones quizá? Se han agudizado y cambiado las formas de inicio en trastornos alimenticios, de depresiones, conductas autolesivas y autolíticas en niños y adolescentes. Planteamos nuevas preguntas: ¿qué ha llegado nuevo y de forma invasiva a sus manos?, ¿los smartphones quizá?, ¿qué generación se ha criado en casa y educado en colegios con una exposición excesiva a las pantallas, aunque sea con aplicaciones y contenidos clasificados como educativos?, ¿las que han cumplido o están cumpliendo 10 o 12 años?

Cada vez son capaces de mantener menos tiempo la atención, tienen más dificultad para concentrarse, son más impacientes y demandantes de actividades rápidas, cambiantes y estimulantes. Cada vez escriben con peor letra y con peor ortografía y su comprensión lectora se reduce. El exceso de protagonismo de la digitalización en las aulas con tabletas y smartphones, frente a los papeles, lápices y bolígrafos, ¿puede tener algo que ver con todo esto?; ¿verdaderamente se sigue trabajando la psicomotricidad?

La solución a muchos de estos problemas no está solo en la escuela, pues estos problemas también afectan de otras formas a los adultos; pero tal vez pudiéramos considerar conveniente convertir las aulas y los centros educativos en espacios seguros, libres de smartphones y del protagonismo desproporcionado de las tabletas, con el fin de ganar tiempos para la lectura y la escritura, el manejo de libros y la socialización directa y personal entre iguales, el juego, el deporte y la imaginación. Tal vez quitaríamos legitimación a las excusas para su uso en casa horas y horas porque “tengo que hacer deberes o estudiar”. Eliminada esa legitimación para el uso de smartphones por ser herramientas imprescindibles de la escuela, ayudaríamos a las familias a controlar su uso en las casas.

¿Es este un mensaje antitecnológico y retrogrado? No. Defendemos la innovación, la digitalización y la tecnología, pero de forma medida, equilibrada con las fases psicoevolutivas y de evolución neurológica del alumnado. Y en estos momentos, se diga lo que se diga, no hay equilibrio. Nos lo dicen los informes, los estudios, las asociaciones de familias y los profesionales de la educación. Necesitamos normativa educativa clara, sencilla, valiente y sin matices, basada en el interés superior del menor, y que no genere enfrentamientos en las comunidades educativas. El Decreto 32/2019 regulador de la convivencia en los Centros Docentes de la Comunidad de Madrid ha quedado obsoleto para abordar estas realidades, y ha llegado a provocar la inoperancia por estar pensado para el ámbito jurídico-penal y no para el educativo, desdibujando así el papel y el prestigio de centros, directivos y docentes en la gestión de la convivencia.

La prohibición de los smartphones en los centros educativos de la que se viene hablando sería un buen primer paso para abordar muchos de estos problemas. Solo un primer paso para recuperar el equilibrio en las aulas; para que regresen los libros, los lápices y las lecturas y redacciones; para que las tabletas y los ordenadores vuelvan a ser un recurso y no el recurso, como lo es ahora en muchos centros y aulas en los que se ha abierto la puerta a los intereses de las tecnológicas y de las productoras de contenidos. En otros países europeos no temen poner puertas al campo y lo hacen rápido y sin miedos. Entre tanto, los centros educativos se ven desbordados e impotentes, al no poder resolver estas situaciones.

Los centros y recursos de salud mental públicos están sobrepasados y sin plazas para internar los casos más extremos, mientras el seguro escolar no cubre esa atención o ese internamiento en centros privados, porque solo actúa desde 3.º de ESO, en tanto que se disparan los casos en los niveles inferiores, incluso en Primaria, dejando a las familias más vulnerables desprotegidas. La prohibición de los smartphones en las escuelas no resolverá todo, pues hacen falta más recursos, un redimensionamiento de los existentes y reformas; pero mandará un mensaje a la sociedad sobre el factor novedoso que ha cambiado o multiplicado situaciones dramáticas, y que afectan a niños y a adolescentes. También ayudaría a situar el foco en la fuente de muchos de estos problemas, evitando con ello la injusta responsabilización que se asigna a los centros. Y, de paso, tal vez también mejorarían los resultados de PISA, aunque esto requiera de más espacio para reflexionar con la seriedad debida.

La Edad Contemporánea ha concluido. Poco sentido tiene ya, en consecuencia, seguir usando una denominación que refleja procesos históricos periclitados. Pero los aspirantes a nombrar el tiempo que ahora vivimos son muchos y con parecidos títulos para alzarse con el triunfo. Uno de ellos, sin embargo, parece mejor posicionado que los demás: la Era de la posverdad.

Según el Diccionario de Oxford, el término fue utilizado por vez primera en un artículo publicado en 1992 en el semanario estadounidense The Nation por el dramaturgo de origen serbio Steve Tesich en relación con la Guerra del Golfo. En él afirmaba que «nosotros, como pueblo libre, hemos decidido libremente que queremos vivir en una especie de mundo de la posverdad, es decir, un mundo en el que la verdad ya no es importante ni relevante». El neologismo, que pasó entonces desapercibido, ha ganado después notoriedad, hasta el punto de ser elegido palabra del año 2016 por el mencionado Diccionario de Oxford. ¿Pero cuál es su significado?

Tal como afirmaba Ralph Keyes a comienzos de siglo, la posverdad alude a la extrema inseguridad de un mundo en el que importa más el relato, la manera en la que la información llega a las masas, que la verdad misma, y revela cómo las emociones y los sentimientos, convenientemente manipulados, son mucho más eficaces que los hechos objetivos a la hora de dar forma a la opinión pública. En nuestros días, la verdad ya no compite con la falsedad, la ignorancia, la tontería o la mentira, todas ellas categorías de lo falso distintas en su grado de responsabilidad moral, sino con otras «verdades» que, a diferencia de las anteriores, no la sustituyen, sino que conviven con ella.

No se trata, en sentido estricto, de un fenómeno nuevo. Los sofistas griegos exhibían su pericia en el uso de las emociones para persuadir a su auditorio en un sentido y en el contrario, sin que se supiera en realidad qué pensaban realmente. En 1769, John Adams, uno de los padres fundadores de los Estados Unidos, relataba en su diario cómo había pasado la noche inventando historias falsas para minar la autoridad real en Massachusetts. Y George Orwell escribía en 1938: «En España vi por primera vez noticias de prensa que no tenían ninguna relación con los hechos (…) Estas cosas me parecen aterradoras, porque me hacen creer que incluso la idea de verdad objetiva está desapareciendo del mundo». No se equivocaba el autor de Homenaje a Cataluña. Por obra de la tecnología, vivimos ahora bajo el imperio de una nueva sofística, mil veces más eficaz que la de Protágoras o Gorgias. Los algoritmos que determinan el funcionamiento de las páginas de noticias de Internet, una fuente preferida de manera creciente por el público a los artículos de prensa o los debates televisados, moldean la información para adecuar su contenido a las preferencias políticas de sus lectores, reforzando así sus ideas preconcebidas o alimentando sus prejuicios para servir a la voluntad de quienes las financian. Los intereses más oscuros inventan sin rubor los datos, los alteran o los ocultan con ánimo de manipular a quienes acceden a ellos, y a la gente no parece importarle, habituada ya a dar por bueno cuanto se publica en las redes y cooperar de forma casi automática en su difusión cuando encaja con sus propias ideas. Y no se trata en modo alguno de una cuestión baladí. La posverdad está produciendo un efecto corrosivo en la dinámica política de las democracias actuales, al punto de debilitar seriamente sus cimientos.

Los límites de la digitalización

Editorial septiembre de 2023.

Es probable que la noticia nos haya extrañado: las autoridades suecas, preocupadas por la pérdida de comprensión lectora de sus alumnos, han decidido dar marcha atrás en el uso didáctico de los dispositivos electrónicos y retornar a los libros de texto en papel. Sin embargo, no es nada nuevo. También en España son numerosos los centros que reniegan del uso didáctico masivo de la tecnología digital y abrazan de nuevo el libro clásico. En realidad, no debería sorprendernos. Hace mucho tiempo que lo sabemos: en los primeros años de la infancia, el uso de pantallas digitales, ya sean teléfonos móviles, tabletas u ordenadores, puede producir efectos nocivos. Y no se trata de deterioros leves que remiten al poco de retirarse la causa que los provoca sino de daños permanentes que afectan a la capacidad de concentración, la empatía, el manejo de la frustración y el control de los impulsos, capacidades todas ellas imprescindibles para el aprendizaje eficaz y la interacción social sana.

En pocas palabras, el uso temprano de la tecnología digital como instrumento didáctico puede resultar contraproducente. No cabe duda de que proporciona a los niños herramientas que van a resultarles imprescindibles para su futura inserción laboral e incluso social. Pero el precio que les forzamos a pagar por ello es demasiado elevado. El cerebro posee una enorme plasticidad; se adapta con rapidez a la naturaleza de los procesos cognitivos y se modifica a sí mismo de forma distinta de acuerdo con sus características. En la lectura tradicional, lenta y reposada, la atención es mayor y muy intenso el desarrollo de las áreas cerebrales relacionadas con la visión, el análisis espacial, la toma de decisiones y la creación de conceptos. En la lectura digital, más rápida, superficial e interrumpida con frecuencia por los enlaces de hipertexto, el desarrollo de esas áreas es menor. Con el tiempo, los efectos del monocultivo digital pueden ser devastadores: personas incapaces de leer en profundidad un texto, con dificultades para procesar mensajes complejos, con un léxico muy pobre –y, en consecuencia, un pensamiento muy pobre– y una perentoria necesidad de interrumpir a cada paso la tarea para consultar WhatsApp o de conectarse a las redes sociales. En suma, personas como nuestros alumnos.

Quizá sería aventurado afirmarlo de forma taxativa, pero no parece un disparate suponer que, al igual que nuestro cerebro empezó a cambiar hace 6000 años, cuando se inventó en Mesopotamia la escritura cuneiforme, para adaptarse al lenguaje escrito, el cerebro de nuestros hijos lo esté haciendo ahora para acomodarse a las características del entorno digital. Si es así, no cabe duda de que ese cambio tendrá efectos positivos, como la capacidad de procesar e integrar grandes cantidades de información en soportes diversos, pero también negativos, como los que hemos señalado. La cuestión clave es dirimir si el cambio es inevitable y, de ser así, adoptar las decisiones adecuadas para maximizar el beneficio que obtengamos de él y protegernos de sus riesgos. Ciertos síntomas de lo que está pasando en el cerebro de los niños y los adolescentes son, en todo caso, cuando menos preocupantes. Algunos estudios realizados en los países del norte de Europa, que podemos considerar representativos porque han gozado de un bienestar estable y continuado durante décadas y llevan mucho tiempo aplicando pruebas de inteligencia a sus alumnos, afirman ya que, por vez primera en la historia, el cociente intelectual de los hijos es inferior a la de sus padres.

Y no hemos hablado hasta ahora de la inteligencia artificial. Si el uso de ordenadores está transformando ya nuestro cerebro, y no precisamente para bien, cabe suponer que lo hará aún más el uso de dispositivos que, en la práctica, posean la capacidad de suplantar las funciones más elevadas de nuestro intelecto e incluso mejorarse a sí mismos ad infinitum. En los últimos meses han aparecido ya aplicaciones como ChatGPT que son capaces de redactar textos indistinguibles de los que produciría un ser humano. Es solo el principio. No es descabellado suponer que en el transcurso de unos pocos años serán capaces de hacer todo lo que hacemos nosotros, solo que mejor y mucho más deprisa. ¿Qué le sucederá entonces a nuestro cerebro? ¿Se atrofiará por completo, convirtiéndonos en meros consumidores ociosos de subproductos culturales de masas diseñados por omniscientes inteligencias artificiales?

Por supuesto, es posible que ocurra así, pero está en nuestras manos evitarlo. De lo que no cabe duda es de que el tiempo se nos acaba. La tecnología es buena, siempre que mantengamos su control y seamos capaces de decidir cuánto y para qué la usamos. Nadie puede negar que los alumnos deben aprender a usar las herramientas digitales, pero no a costa de volverse por completo dependientes de ellas. ¿A alguno de nosotros se nos ocurriría comprarnos un coche si a cambio tuviéramos que renunciar a la capacidad de caminar?

El pasado 12 de abril entraba en vigor la Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario (LOSU), que ha venido a derogar la hasta entonces vigente Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU). Lo primero que llama la atención es que, durante esta legislatura, desde el Ministerio de Universidades se ha impulsado, en primer lugar, la aprobación por el Consejo de Ministros de los reales decretos que deben desarrollar aspectos nucleares que figuran en una ley orgánica para, a continuación, aprobar una nueva redacción de esta última, cuando la lógica jurídica y el sentido común establecerían, precisamente, invertir dicho orden en la elaboración de disposiciones de carácter general. Con el añadido de que la mayoría de estos reales decretos, algunos tan relevantes como el de 27 de julio, de 2021 de creación, reconocimiento y autorización de universidades y centros universitarios, estaban pensados para acompañar a la ley planteada por el ministro Castells, que fue retirada y sustituida por la actual.

Por otra parte, se trata de una ley orgánica que no ha concitado el consenso con las universidades, representadas en la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), que son sus principales destinatarias. Resulta especialmente ilustrativo que en un grupo tan heterogéneo (cincuenta universidades públicas y veintiséis universidades privadas) no se hayan escuchado voces de apoyo a esta iniciativa legislativa, sino más bien todo lo contrario. Cierto es que una de las razones que puede haber contribuido a ello es que, en el caso de las universidades públicas, se establece que los rectores tendrán un único mandato de seis años de duración, frente al cuatro más cuatro actualmente vigente. Se trata de una medida adoptada para evitar que durante los primeros cuatro años los equipos rectorales estén más dedicados a conseguir votos para su posible relección que a tomar las medidas necesarias para el buen gobierno de su institución. No obstante, y dado que se no cambia el sistema endogámico de elección, es muy dudoso que con ello se resuelvan los problemas de gobernanza de nuestras universidades, tal y como ha señalado Antonio Abril, presidente de la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas, Consejos Sociales cuyos miembros serán designados por las Asambleas Legislativas de las respectivas autonomías, aumentando así su dependencia del poder político.

Son muchos los aspectos incluidos en su contenido que están siendo objeto de críticas. Por citar algunos de ellos, se pone fin a la neutralidad ideológica de las universidades, que fue ratificada por la Sala 3.ª del Tribunal Supremo en una reciente sentencia de 21 de noviembre de 2022, apoyándose en lo establecido en la anterior LOU. Ahora los claustros podrán “analizar y debatir temáticas de especial trascendencia”, de modo que se abra la posibilidad de adoptar posicionamientos, como ya sucedió en los campus catalanes en el 1-O.

Se rebaja la exigencia en el acceso a la función docente a través de los cuerpos funcionariales, para acoger fórmulas ya desplegadas en Cataluña y la Comunidad Autónoma Vasca para la contratación laboral del profesorado estable. Asimismo, se debilitan los requisitos académicos para ocupar el cargo de rector en las universidades públicas, pues ya no se necesitará ser catedrático, ni tan siquiera titular, si bien se establece que mientras se redactan normas al respecto deberá tener como mínimo tres sexenios de investigación, tres quinquenios docentes y cuatro años de experiencia de gestión. Se promueve el uso de las denominadas lenguas cooficiales, que ya no serán cooficiales sino las únicas oficiales, alcanzando la consideración de «lenguas de transmisión académica». Se elimina también toda referencia en la ley orgánica a “España” o al “territorio nacional”, para hablar en todo momento del «Estado» o lo «estatal». Se trata de cuestiones simbólicas, aunque de trascendencia, que fueron introducidas en el trámite parlamentario de enmiendas por los socios del Gobierno, PNV, ERC y Bildu. Faltó poco para que los títulos universitarios oficiales dejasen de ser expedidos «en nombre del Rey», lo que se logró paralizar in extremis, ante el revuelo político que se formó cuando se tuvo conocimiento de estas intenciones.

No parece que la LOSU vaya a solucionar las deficiencias en el funcionamiento de nuestras universidades, de las que se pretende que sean una prolongación del poder político. Por no hablar del sesgo ideológico que impregna su contenido cuando se dice que, en el ejercicio de sus funciones, las universidades públicas y privadas tendrán «como referente los derechos humanos y fundamentales, la memoria democrática, la promoción de la igualdad y la equidad, el impulso de la sostenibilidad, la lucha contra el cambio climático y los valores que se desprenden de los Objetivos de Desarrollo Sostenible». Esta redacción genera dudas al respecto, al menos en lo que concierne a las universidades privadas, si tenemos presentes derechos fundamentales que reconoce la Constitución Española, como la libertad de cátedra, la libertad de enseñanza o la autonomía de las universidades. En la misma línea cabe señalar la prohibición de que los colegios mayores que no sean mixtos puedan adscribirse a una universidad pública.

Resulta insólito que se reconozca, por primera vez, como derecho de los estudiantes el denominado «paro académico», que generará numerosos problemas. Más complejo aún va a resultar cómo articular la participación del estudiantado en múltiples cuestiones fundamentales para las universidades, como los planes de estudios y las guías docentes, la evaluación de los títulos universitarios, la gestión de los servicios vinculados a la vida o la convivencia universitarias y la mediación y resolución alternativa de conflictos, si bien la redacción final ha mejorado en estos aspectos con respecto a versiones anteriores.

Desde el punto de vista de la financiación, la ley establece destinar, como mínimo, el uno por ciento del Producto Interior Bruto al gasto público en educación universitaria pública, lo que incide en competencias de las comunidades autónomas en este ámbito. Una vez más, recuerda al «yo invito y pagas tú». Las universidades privadas tampoco escapan a esta fiebre regulatoria en lo financiero: por mandato legal, deberán dedicar un porcentaje de su presupuesto, no inferior al cinco por ciento, a programas propios de investigación.

Para las universidades privadas existen también otros aspectos preocupantes. Por citar algunos, por un lado, la consagración del intervencionismo de lo público sobre la programación de la oferta de enseñanzas y títulos que imparten estas universidades, cuando no existe justificación para ello, puesto que no está en juego ni un euro de dinero del contribuyente. Por otra parte, también es llamativo que el texto legal establezca que las universidades privadas sin ánimo de lucro «podrán» participar en programas de fomento de proyectos de investigación impulsados por las Administraciones públicas «siempre que sea posible», lo que deja a discreción del Gobierno de turno valorar esta apreciación.

No todo son malas noticias, también hay aspectos positivos, como el decidido impulso a la internacionalización de las universidades, en un momento en que nuestra demografía lo va a requerir cada vez más, o el reconocimiento de la necesidad de formarse a lo largo de toda la vida, la denominada «formación permanente». También resulta positivo que se facilite que personas que no posean ninguna titulación universitaria habilitante para cursar titulaciones de formación permanente, y que puedan acreditar experiencia laboral o profesional con nivel competencial equivalente a la formación académica universitaria, puedan acceder a ellas mediante un procedimiento de reconocimiento de la experiencia profesional.

La ley favorece, a su vez, la adopción de medidas de acción positiva para que el estudiantado con discapacidad pueda disfrutar de una educación universitaria inclusiva, accesible y adaptable, en igualdad con el resto de los estudiantes, realizando ajustes razonables, tanto curriculares como metodológicos, a los materiales didácticos, a los métodos de enseñanza y al sistema de evaluación.

En definitiva, la Ley Orgánica del Sistema Universitario podría calificarse como una oportunidad perdida, en tanto que no da respuesta a los principales retos y desafíos que en este momento tiene la universidad española del siglo XXI. Habrá que seguir esperando.

Este año escolar 2022-23, que a priori prometía ser más tranquilo por ser el primero sin medidas anti-COVID-19, después de dos cursos harto complejos, ha vuelto a arrancar con malestares, ruido mediático y estrés docente. La causa fundamental ha sido la tardía llegada de los currículos autonómicos de la nueva LOMLOE y la sensación de apresuramiento e improvisación para preparar la nueva realidad escolar y las novedades que trae implícitas el nuevo marco legislativo, algo de lo que nos hacíamos eco en nuestra anterior editorial. Deseamos que este arranque complicado no empañe los aspectos positivos que esta ley puede aportar al panorama educativo, de entre los que destacamos el empeño de conseguir una educación más inclusiva.

En efecto, uno de los objetivos primordiales que se ha marcado la ley vigente es recuperar la equidad y la inclusión en el sistema educativo. Para ello, la LOMLOE recoge de forma clara lo que la ONU y la UNESCO llevan décadas prescribiendo, en materia de principios y fines de la Educación, algo con lo que ya se había comprometido de forma decidida la LOE en 2006 y que habíamos perdido en gran medida con la LOMCE. En su 48.º Conferencia Internacional sobre Educación (2008), la UNESCO define educación inclusiva como “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo”.

Trabajar para detectar y derribar las barreras a la participación y el aprendizaje que impiden la respuesta efectiva a esa diversidad y generar entornos realmente inclusivos es tarea de todos, no solo de los educadores. Dar esa respuesta implica pensar y actuar en tres niveles: culturas, políticas y prácticas inclusivas. Una sociedad será más avanzada cuanto más eficiente sea en la extensión de sus sistemas de protección social, como recuerda el paradigma de Desarrollo Humano formulado por las Naciones Unidas en 1990 (ya ha llovido desde entonces). Del mismo modo, será más avanzada cuanto mayor sea su capacidad de ampliar las oportunidades de llevar una vida de bienestar a toda la población. Eso pasa por permitir que todas las personas puedan desarrollar sus potencialidades, tener acceso a los recursos y tomar parte activa en la sociedad, y uno de los primeros garantes de que esto ocurra es el sistema educativo.

La pandemia que acabamos de superar nos ha mostrado muy a las claras que las escuelas y las aulas son mucho más que un enclave donde se imparten y comparten conocimientos. Son un agente de socialización clave, donde aprender modelos de comportamiento, generar vínculos y relaciones personales. Son fundamentales para acceder a la participación social, la ciudadanía activa y la identidad. Son lugares donde construir expectativas sobre la propia vida y la de los otros educandos. Las escuelas son, en definitiva, escenarios fundamentales para facilitar la inclusión social. Esta ley educativa anima a cambiar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros para que la inclusión y la atención a la diversidad, que son un derecho y no un privilegio, sean asumidos por todos los miembros de las comunidades educativas (equipos directivos, profesorado, familias y alumnado) como algo que debemos construir de manera horizontal y distribuida.

Somos conscientes de que celebrar la diversidad como una riqueza, educar al alumnado con discapacidad garantizando sus derechos y hacer efectiva la inclusión en los centros educativos no es una cuestión sencilla de abordar, por mucho que la LOMLOE prescriba el uso del Diseño Universal del Aprendizaje como marco pedagógico y para la nueva “arquitectura curricular”. Construir una educación realmente inclusiva va más allá de una cuestión técnica: se convierte en un reto social en el que tienen gran importancia las actitudes, prejuicios, estereotipos y expectativas de todos los que forman las comunidades escolares, y también del contexto que rodea a la escuela. Numerosas investigaciones demuestran que el desarrollo de actitudes inclusivas en el alumnado contribuye a prevenir la exclusión social en otros ámbitos de la vida comunitaria. Hacer desaparecer las barreras a la participación es crear una mejor convivencia. Convivir y participar deberían ser lo mismo. Tenemos una labor muy importante que acometer aún: la manera en que se aborde la Educación tendrá repercusiones de enorme trascendencia en la vida de niñas y niños con discapacidad, y también en la de aquellos estudiantes que no la tengan, esos compañeros que aprenden a convivir con la diferencia y la valoran positivamente como una oportunidad de crecimiento individual y comunitario. De poco valdrá que la LOMLOE hable de equidad e inclusión si no somos capaces de un cambio de mirada: no poner el foco en el alumnado como discapacitado, sino considerar que las culturas, las políticas y las prácticas educativas son en ocasiones “discapacitantes” y segregadoras. Deseamos desde estas líneas que el nuevo marco legislativo facilite más formación de calidad para el profesorado en cuestiones de inclusión. Que hablemos menos de adaptaciones curriculares y más de Diseño Universal para el Aprendizaje. Que los cambios de culturas, políticas y prácticas hagan disminuir el individualismo de algunos docentes (“mi clase, mis niños”) e impulsen más trabajo en red y una mayor sensibilidad y empatía ante la diversidad. Que la inclusión prescrita en el papel venga acompañada de más recursos materiales y humanos (bastante menguados, lamentablemente), y que estén garantizados en cualquiera de las etapas educativas y en cualquier centro escolar. Desde este Colegio Oficial de Docentes así lo reclamamos y deseamos.